Een integraal evidence-informed model voor trajectvoorzieningen in het voortgezet onderwijs: het Brabantse Wal-model voor trajectvoorzieningen

Een raamwerk voor inclusieve onderwijs- en jeugdhulpondersteuning

Arjan Lambert

Samenvatting

De toenemende complexiteit van ondersteuningsvragen binnen het voortgezet onderwijs stelt scholen en gemeenten voor de uitdaging om passende begeleiding te organiseren voor jongeren/leerlingen met sociaal-emotionele, gedragsmatige en psychische problematiek, zonder onnodig over te gaan tot verwijzing naar gespecialiseerde onderwijsvoorzieningen en jeugdhulp. Hoewel de beleidsmatige ambitie van inclusief onderwijs breed wordt onderschreven, ontbreekt in de praktijk vaak een samenhangend organisatorisch model waarin onderwijs, pedagogische ondersteuning en jeugdhulp duurzaam worden geïntegreerd. Dit artikel presenteert een evidence-informed model voor trajectvoorzieningen binnen het regulier voortgezet onderwijs: het Brabantse Wal-model (BW-model) voor trajectvoorzieningen. Het model is ontwikkeld op basis van inzichten uit de literatuur over inclusief onderwijs, Multi-Tiered Systems of Support, schoolaanwezigheid, mentaliseren, executieve functies en implementatiewetenschap, gecombineerd met een analyse van de Nederlandse context van passend onderwijs.

Centraal in het model staat een matrixorganisatie waarin een Didactisch Expert en een Pedagogisch Expert gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor onderwijscontinuïteit, pedagogische ondersteuning en preventieve interventies. De trajectvoorziening functioneert niet als afzonderlijke onderwijssetting, maar als geïntegreerde ondersteuningsstructuur gericht op stabilisatie, participatie en indien aan de orde duurzame terugkeer naar het reguliere onderwijsprogramma. Daarnaast vervult de trajectvoorziening een belangrijke rol in het pedagogisch klimaat van de school en uitbreiding van het handelingsrepertoire van het onderwijspersoneel. Het artikel bespreekt de theoretische onderbouwing, de organisatorische voorwaarden voor implementatie, concrete kwaliteitsindicatoren en de beperkingen van het model, en sluit af met aanbevelingen voor toekomstig empirisch onderzoek.

1. Inleiding

Internationaal groeit de consensus dat onderwijsstelsels zich moeten ontwikkelen tot inclusieve systemen waarin zoveel mogelijk leerlingen onderwijs kunnen volgen binnen de reguliere schoolomgeving. Deze ontwikkeling werd internationaal in gang gezet door het Salamanca Statement (UNESCO, 1994), waarin inclusief onderwijs werd gepositioneerd als uitgangspunt voor nationale onderwijsstelsels, en kreeg een juridisch fundament met het Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap, waarin artikel 24 staten verplicht onderwijsstelsels zo in te richten dat leerlingen ongeacht hun ondersteuningsbehoefte onderwijs kunnen volgen binnen een inclusieve leeromgeving (United Nations, 2006). Ook binnen Nederland vormt inclusief onderwijs een belangrijk beleidsdoel: sinds de invoering van Passend Onderwijs in 2014 zijn scholen verantwoordelijk voor het organiseren van een dekkend ondersteuningsaanbod.

Het vijfjarige, door het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek aangestuurde evaluatieonderzoek naar passend onderwijs laat echter zien dat de praktijk aanzienlijk weerbarstiger is dan de beleidsambitie suggereert: de stelselwijziging heeft de organisatie van ondersteuning weliswaar verbeterd, maar bij leraren en ouders verwachtingen gewekt die niet altijd zijn waargemaakt, en het effect op leerlingen zelf is moeilijk vast te stellen (Ledoux & Waslander, 2020). Scholen rapporteren een voortdurende toename van leerlingen met complexe ondersteuningsvragen — internaliserende problematiek, gedragsproblematiek, neurodiversiteit en trauma-gerelateerde klachten vragen in toenemende mate om geïntegreerde ondersteuning waarin onderwijs en jeugdhulp nauw samenwerken.

Tegelijkertijd blijken bestaande ondersteuningsvoorzieningen in de praktijk vaak versnipperd georganiseerd, afhankelijk van individuele professionals, tijdelijke financiering of losse regionale afspraken. Steeds meer samenwerkingsverbanden passend onderwijs experimenteren daarom met schoolinterne trajectvoorzieningen als alternatief voor externe plaatsing, maar de inrichting hiervan varieert sterk: er bestaat geen landelijke definitie of kwaliteitsstandaard, en de doelgroep, personele bezetting en samenwerking met jeugdhulp verschillen sterk per regio of school.

Dit artikel beoogt deze lacune te verkleinen door een conceptueel, evidence-informed model voor trajectvoorzieningen te presenteren: het BW-model voor trajectvoorzieningen. De centrale hypothese is dat een geïntegreerde trajectvoorziening, georganiseerd volgens een matrixstructuur waarin didactische en pedagogische expertise structureel worden verbonden aan preventie en organisatieontwikkeling, sterker bijdraagt aan duurzame onderwijsdeelname en de inclusieve capaciteit van scholen dan trajectvoorzieningen die primair zijn ingericht als afzonderlijke begeleidingsvoorziening. Het doel van dit artikel is drieledig: (1) het beschrijven van een theoretisch onderbouwd organisatiemodel voor trajectvoorzieningen, (2) het verbinden van dit model met internationale ontwikkelingen op het gebied van inclusief onderwijs en gelaagde ondersteuningssystemen, en (3) het bespreken van de implicaties voor beleid, schoolontwikkeling en toekomstig onderzoek.

2. Theoretisch kader

2.1 Van medisch-defectmodel naar inclusief onderwijs

De afgelopen decennia heeft zich internationaal een fundamentele verschuiving voorgedaan in het denken over leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften: van een medisch-defectmodel, waarin beperkingen worden gezien als individuele kenmerken die gespecialiseerde voorzieningen noodzakelijk maken, naar een sociaal-ecologisch model waarin onderwijsdeelname ontstaat in de interactie tussen leerlingkenmerken en de mogelijkheden die de onderwijsomgeving biedt. Deze verschuiving werd internationaal bekrachtigd door het Salamanca Statement (UNESCO, 1994) en juridisch verankerd in artikel 24 van het VN-Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap (United Nations, 2006).

De internationale literatuur benadrukt echter dat inclusie niet automatisch ontstaat door leerlingen fysiek binnen reguliere scholen te plaatsen. Wanneer voorwaarden zoals vroegsignalering, multidisciplinaire samenwerking en een ondersteunende schoolcultuur ontbreken, ontstaat het risico dat leerlingen wel aanwezig zijn, maar onvoldoende participeren — een fenomeen dat wordt aangeduid als placement without participation. Deze constatering is direct relevant voor de Nederlandse situatie: de evaluatie van passend onderwijs laat zien dat veel scholen moeite hebben om complexe ondersteuningsvragen duurzaam binnen de reguliere setting te organiseren, en dat de kwaliteit en toegankelijkheid van ondersteuning sterk verschilt tussen scholen en regio’s (Ledoux & Waslander, 2020). Juist binnen deze spanning tussen beleidsambitie en praktijk kunnen trajectvoorzieningen een rol vervullen — mits zij worden opgevat als geïntegreerde ondersteuningsstructuur binnen de reguliere schoolcontext, en niet als afzonderlijke onderwijsplek.

2.2 Multi-Tiered Systems of Support als organisatorisch fundament

Multi-Tiered Systems of Support (MTSS) vormt internationaal een van de meest gebruikte raamwerken voor het organiseren van gelaagde onderwijs- en gedragsondersteuning. Het raamwerk integreert Response to Intervention en School-Wide Positive Behavior Support tot een gedeelde structuur waarin de intensiteit van ondersteuning wordt afgestemd op de behoeften van leerlingen (Sugai & Horner, 2009). Een klassiek MTSS-model onderscheidt drie niveaus: universele, preventieve ondersteuning voor alle leerlingen (Tier 1), aanvullende ondersteuning voor leerlingen met een verhoogd risico (Tier 2), en intensieve individuele begeleiding voor leerlingen met complexe of persisterende ondersteuningsvragen (Tier 3). Onderzoek naar de evidentiebasis van dit raamwerk laat zien dat de effectiviteit sterk afhankelijk is van de kwaliteit van implementatie en van soepele overgangen tussen niveaus, eerder dan van de driedeling zelf (Horner, Sugai, & Anderson, 2010).

Specifiek voor schoolaanwezigheid is het MTSS-raamwerk vertaald naar een model waarin chronisch verzuim wordt benaderd als een systeemprobleem dat vraagt om gelaagde, databased interventies in plaats van uitsluitend individuele maatregelen (Kearney & Graczyk, 2022). Binnen de Nederlandse context wordt het denken in ondersteuningsniveaus steeds vaker toegepast, maar ontbreekt vaak een expliciete verbinding met bestaande trajectvoorzieningen: in veel scholen functioneren zij feitelijk als Tier 2- of Tier 3-interventie zonder dat hun positie binnen een integraal ondersteuningssysteem helder is gedefinieerd. Het hier voorgestelde model positioneert de trajectvoorziening daarom expliciet binnen een MTSS-raamwerk, waarbij zij niet uitsluitend een begeleidende rol vervult voor individuele leerlingen, maar ook mentoren en docenten ondersteunt bij het versterken van de basisondersteuning.

2.3 Schoolaanwezigheid als ecologisch fenomeen

Binnen de internationale literatuur heeft de conceptualisering van schoolverzuim de afgelopen decennia een belangrijke ontwikkeling doorgemaakt. Vroeg functioneel onderzoek liet al zien dat schoolweigering geen homogeen gedragspatroon is, maar voortkomt uit verschillende functies — waaronder het vermijden van negatieve gevoelens die met school samenhangen, het ontsnappen aan sociale beoordeling, of het verkrijgen van aandacht buiten school (Kearney & Silverman, 1990). Deze functionele benadering vormde de basis voor een omvangrijke onderzoekslijn naar schoolabsentie als klinisch en onderwijskundig vraagstuk, waarin wordt benadrukt dat afwezigheid bij leerlingen met internaliserende problematiek eerder een gevolg is van emotionele overbelasting dan van bewuste onttrekking aan onderwijs (Kearney & Bensaheb, 2006).

Recente literatuur bekritiseert de term school refusal, omdat deze suggereert dat de leerling actief weigert, terwijl de onderliggende problematiek vaak bestaat uit een combinatie van angst, overprikkeling, neurodiversiteit of onvoldoende aansluiting tussen onderwijsomgeving en ondersteuningsbehoefte (Heyne & Rollings, 2002). Daarom wordt steeds vaker gesproken van emotionally based school avoidance, waarbij de interactie tussen leerling en omgeving centraal staat. Een meta-etnografische synthese van de ervaringen van langdurig afwezige leerlingen bevestigt dat zij afwezigheid zelf zelden ervaren als een keuze, maar als het resultaat van een opeenstapeling van onvervulde behoeften aan veiligheid, begrip en verbondenheid binnen de schoolomgeving (Corcoran, 2023). Vanuit dit ecologisch perspectief vraagt schoolweigering om interventies op meerdere niveaus tegelijk: versterking van de pedagogische relatie, aanpassing van de onderwijscontext, samenwerking met ouders en afstemming met jeugdhulp — precies de meerlagige aanpak die een MTSS-georiënteerde trajectvoorziening mede kan bieden (Kearney & Graczyk, 2022).

2.4 Mentaliseren en relationele pedagogiek

Gedrag van leerlingen kan niet uitsluitend worden geïnterpreteerd als een individuele eigenschap, maar moet worden begrepen als betekenisvol gedrag dat ontstaat binnen een relationele context. Deze benadering sluit aan bij het begrip mentaliseren: het vermogen om gedrag van zichzelf en anderen te begrijpen vanuit onderliggende mentale toestanden zoals gedachten, gevoelens en intenties. Het concept is ontwikkeld binnen de gehechtheidstheorie en geoperationaliseerd als reflective functioning (Fonagy, Target, Steele, & Steele, 1998), en vormt de basis van mentalization-based behandelmodellen die laten zien dat het vermogen tot mentaliseren afneemt onder stress, onzekerheid of emotionele activatie (Bateman & Fonagy, 2016). Dit verklaart waarom leerlingen die gespannen, angstig of boos zijn vaak minder goed in staat zijn situaties te overzien of eerder aangeleerde vaardigheden te benutten.

Deze inzichten sluiten aan bij de zelfdeterminatietheorie, waarin drie psychologische basisbehoeften worden onderscheiden: autonomie, competentie en verbondenheid. Wanneer deze behoeften worden vervuld, neemt de intrinsieke motivatie en betrokkenheid van leerlingen toe (Ryan & Deci, 2000). Voor leerlingen met complexe ondersteuningsbehoeften is vooral verbondenheid van belang: herhaalde negatieve schoolervaringen kunnen leiden tot een patroon van vermijding en verminderd vertrouwen in eigen kunnen. Een trajectvoorziening kan hierin een herstelgerichte functie vervullen door een kleinschalige, voorspelbare en relationeel sterke omgeving te bieden. In het voorgestelde model vertaalt met name de Pedagogisch Expert deze inzichten naar de dagelijkse praktijk: niet vanuit de vraag ‘wat mankeert deze leerling?’, maar vanuit de vraag ‘wat heeft deze leerling nodig om opnieuw succesvol te kunnen deelnemen aan onderwijs?’

2.5 Executieve functies en zelfregulatie

Een aanzienlijk deel van de leerlingen dat gebruikmaakt van een trajectvoorziening beschikt over voldoende cognitieve capaciteiten om succesvol onderwijs te volgen, maar ervaart moeilijkheden bij het daadwerkelijk benutten van die capaciteiten. Executieve functies — het cognitieve controlesysteem waarmee doelgericht gedrag wordt gepland, gemonitord en bijgestuurd — blijken hierbij minstens zo bepalend voor schoolsucces als intelligentie. De drie kernfuncties werkgeheugen, inhibitie en cognitieve flexibiliteit vormen de basis voor complexere vaardigheden zoals plannen, organiseren en doelgericht doorzettingsvermogen, en ontwikkelen zich gedurende de gehele adolescentie door, mede doordat de prefrontale cortex pas in de vroege volwassenheid volledig rijpt (Diamond, 2013). Acute en chronische stress beïnvloeden de werking van de prefrontale cortex direct, waardoor executieve functies tijdelijk verminderen — een belangrijke verklaring voor gedrag dat op het eerste gezicht lijkt op onwil, maar in werkelijkheid een gevolg is van verminderde cognitieve beschikbaarheid (Diamond, 2013).

Deze inzichten hebben ook implicaties voor de inrichting van het onderwijs zelf. Het Universal Design for Learning-raamwerk stelt dat onderwijs vanaf het ontwerp zo ingericht moet worden dat het rekening houdt met variatie tussen leerlingen in plaats van achteraf voor individuele leerlingen te worden aangepast (Meyer, Rose, & Gordon, 2014; CAST, 2018). Vanuit dit perspectief richt de trajectvoorziening zich niet alleen op individuele executieve ondersteuning, maar ook op het samen met docenten analyseren in hoeverre de onderwijsorganisatie zelf een onnodig zwaar beroep doet op de executieve vaardigheden van leerlingen — bijvoorbeeld door complexe roosters, wisselende instructiestijlen of een gebrek aan voorspelbaarheid.

2.6 Implementatiewetenschap en organisatieontwikkeling

De effectiviteit van onderwijsinnovaties wordt niet uitsluitend bepaald door de kwaliteit van het interventiemodel zelf, maar in belangrijke mate door de wijze waarop het wordt geïmplementeerd en geborgd. De implementatiewetenschap laat zien dat succesvolle implementatie afhankelijk is van een set kernonderdelen — waaronder selectie en training van medewerkers, doorlopende coaching, prestatie-evaluatie en datagestuurde besluitvorming — die gezamenlijk functioneren als ‘implementation drivers’, en dat deze doorgaans in fasen worden doorlopen: verkenning, installatie, eerste uitvoering en duurzame borging (Fixsen, Naoom, Blase, Friedman, & Wallace, 2005).

Voor trajectvoorzieningen betekent dit dat succes niet uitsluitend kan worden afgemeten aan het aantal begeleide leerlingen. Minstens zo belangrijk is de vraag in hoeverre de voorziening bijdraagt aan de ontwikkeling van de school als geheel: worden docenten beter in staat gesteld ondersteuningsbehoeften vroegtijdig te signaleren, en verschuift de trajectvoorziening van reactieve casuïstiek naar een structureel onderdeel van schoolontwikkeling? Dit vraagt om leiderschap dat niet uitsluitend formeel is, maar gedeeld wordt door professionals die gezamenlijk verantwoordelijkheid nemen voor kwaliteitsontwikkeling (Fixsen et al., 2005).

2.7 Synthese: naar een geïntegreerd systeemperspectief

De hierboven besproken kennisdomeinen delen een onderliggend uitgangspunt: ontwikkeling en gedrag van leerlingen kunnen niet worden begrepen los van de omgeving waarin zij zich voordoen. Dit sluit aan bij het ecologische systeemperspectief, waarin ontwikkeling wordt gezien als het product van voortdurende wisselwerking tussen een individu en de elkaar omvattende systemen waarin het zich bevindt — van het directe microsysteem van klas en gezin tot het bredere macrosysteem van beleid en wetgeving (Bronfenbrenner, 1979; Bronfenbrenner & Morris, 2006). Toegepast op trajectvoorzieningen betekent dit dat individuele casuïstiek nooit los kan worden gezien van de klas, het docententeam, het schoolbeleid en de regionale samenwerking met jeugdhulp.

Opvallend is dat deze zes kennisdomeinen — inclusief onderwijs, MTSS, schoolaanwezigheid, mentaliseren, executieve functies en implementatiewetenschap — in de bestaande literatuur grotendeels los van elkaar worden toegepast. Scholen implementeren afzonderlijke interventies of ontwikkelen eigen voorzieningen, zonder een overkoepelend organisatiemodel waarin deze inzichten systematisch worden geïntegreerd. Deze fragmentatie vormt een belangrijke verklaring voor de grote verschillen tussen bestaande trajectvoorzieningen binnen het Nederlandse voortgezet onderwijs, en vormt het vertrekpunt voor het model dat in het volgende hoofdstuk wordt uitgewerkt.

3. Het BW-model voor trajectvoorzieningen

Het BW-model voor trajectvoorzieningen is ontwikkeld als conceptueel, evidence-informed organisatieraamwerk en presenteert zich nadrukkelijk niet als empirisch bewezen interventie. Het is tot stand gekomen via een design-based conceptuele benadering, waarbij internationale theoretische perspectieven (fase 1) zijn geconfronteerd met de Nederlandse praktijk van passend onderwijs (fase 2), geïntegreerd tot één samenhangend organisatiemodel (fase 3) en kritisch getoetst op interne consistentie (fase 4).

3.1 Zes ontwerpprincipes

• Inclusie als organisatiedoel — ondersteuning is altijd gericht op het vergroten van participatiemogelijkheden binnen de reguliere onderwijscontext, niet op langdurige afzondering ervan.
• Ondersteuning is tijdelijk; ontwikkeling is duurzaam — individuele begeleiding kan tijdelijk zijn, maar de kennis die daarbij ontstaat blijft beschikbaar voor de hele schoolorganisatie.
• Onderwijs en pedagogiek zijn onlosmakelijk verbonden — leren, gedrag en welbevinden werken voortdurend op elkaar in en worden daarom niet als gescheiden domeinen georganiseerd.
• De context is mede object van interventie — naast de leerling zijn ook docent, mentor, klas, ouders en schoolbeleid aangrijpingspunt voor verandering (vgl. Bronfenbrenner & Morris, 2006).
• Professionele expertise is complementair — geen enkele professional beschikt over alle benodigde expertise; de samenwerking tussen Pedagogisch en Didactisch Expert is niet hiërarchisch maar aanvullend.
• Kennisontwikkeling is een primaire opdracht — iedere casus levert input voor schoolontwikkeling, professionalisering en beleidsvorming.

3.2 Architectuur: vijf bouwstenen

Het model bestaat uit vijf onderling verbonden bouwstenen die samen een cyclisch systeem vormen.

• Preventie en vroegsignalering: consultatie van docenten, analyse van verzuim- en participatiegegevens, klasobservaties en vroegtijdige samenwerking met ouders.
• Integrale leerlingbegeleiding: tijdelijke, multidisciplinaire begeleiding gericht op herstel van onderwijsdeelname, versterking van executieve functies, sociaal-emotionele ontwikkeling en zelfstandigheid — met een duidelijke afbouwfase.
• Professionalisering: coaching on the job, gezamenlijke casusanalyse, intervisie en scholing, zodat expertise zich verspreidt over de school in plaats van geconcentreerd te blijven in de trajectvoorziening.
• Organisatieontwikkeling: systematische analyse van terugkerende knelpunten (bijvoorbeeld toenemende schoolweigering of onduidelijke ondersteuningsroutes) als input voor beleid en kwaliteitsverbetering.
• Regionale netwerkfunctie: structurele verbinding met gemeenten, jeugdhulp, leerplicht en samenwerkingsverbanden om versnippering en dubbele trajecten te voorkomen.

3.3 Twee complementaire professionele rollen

De Didactisch Expert richt zich op onderwijscontinuïteit: analyse van leerprocessen, ondersteuning van executieve functies, curriculumaanpassingen en didactische coaching van docenten (vgl. Diamond, 2013; Meyer et al., 2014). De Pedagogisch Expert richt zich op de relationele en sociaal-emotionele voorwaarden voor leren: mentaliserend begeleiden, systeemanalyse, ouderbegeleiding en samenwerking met jeugdhulp (vgl. Fonagy et al., 1998; Ryan & Deci, 2000). Beide professionals functioneren niet als casemanager die de leerling ‘overneemt’, maar als consultatieve, coachende kracht die de handelingsbekwaamheid van mentor en docent versterkt. Deze matrixorganisatie voorkomt dat ondersteuning parallel aan het onderwijs wordt georganiseerd: de mentor blijft eerste aanspreekpunt, terwijl de trajectvoorziening tijdelijk aanvullende expertise levert.

3.4 Illustratieve casus

Casus 

Een derdejaarsleerling vertoont oplopend verzuim na de zomervakantie, met name voorafgaand aan toetsen en bij vakken met wisselende docenten. De mentor meldt dit bij de trajectvoorziening voordat er sprake is van langdurig thuiszitten (preventie/vroegsignalering). De Pedagogisch Expert voert gesprekken met leerling en ouders en signaleert examenspanning en een eerdere pestervaring; de Didactisch Expert brengt in kaart dat de leerling moeite heeft met plannen en wisselende instructieformats (executieve belasting). Gezamenlijk wordt een kortdurend, tijdelijk aangepast rooster met vaste contactmomenten opgesteld (integrale begeleiding), terwijl de mentor gecoacht wordt in het herkennen van vergelijkbare signalen bij andere leerlingen (professionalisering). Na acht weken neemt de leerling het reguliere rooster geleidelijk weer volledig over; de casus wordt teruggekoppeld in het team omdat drie vergelijkbare meldingen in hetzelfde leerjaar wijzen op een breder knelpunt rond toetsdruk (organisatieontwikkeling).

3.5 Kwaliteitscyclus en concrete indicatoren

Het BW-model voor trajectvoorzieningen hanteert een cyclische kwaliteitsbenadering in zes stappen: signaleren, analyseren, ontwerpen van interventies, uitvoeren, monitoren, en evalueren en leren. Om te voorkomen dat dit abstract blijft, onderscheidt het model drie monitoringsniveaus met bijbehorende, meetbare indicatoren.

Niveau	Voorbeeldindicatoren
Micro (leerling)	Aanwezigheidspercentage voor en na traject; voortgang op individuele doelen; leerlingtevredenheid over de begeleiding; duur van het traject tot afbouw.
Meso (school)	Trend in langdurig verzuim per leerjaar; aantal verwijzingen naar gespecialiseerd onderwijs en/of niet-vrij toegankelijke jeugdhulp; ervaren handelingsbekwaamheid van mentoren (bijv. via korte vragenlijst); aantal consultaties en coachingstrajecten met docenten.
Macro (regionaal)	Aantal thuiszitters binnen het samenwerkingsverband; doorlooptijd tussen signalering en inzet jeugdhulp; tevredenheid van ketenpartners over de samenwerking.

Deze indicatoren zijn nadrukkelijk illustratief: scholen en samenwerkingsverbanden dienen ze te vertalen naar hun eigen registratiesystemen en normen, en de keuze van indicatoren dient zelf onderdeel te zijn van de cyclische evaluatie (fase ‘signaleren/evalueren’).

3.6 Kritieke succesfactoren

• Een gedeelde visie op inclusief onderwijs binnen de samenwerkingsverbandregio.
• Duidelijke bestuurlijke opdracht en positionering van de trajectvoorziening.
• Complementaire, structureel geborgde inzet van pedagogische en didactische expertise.
• Onderwijskundig leiderschap dat de trajectvoorziening dicht bij het primaire proces positioneert.
• Structurele samenwerking met ouders en externe partners, waaronder jeugdhulp, jeugdgezondheidszorg (GGD) en leerplicht.
• Datagestuurde kwaliteitsverbetering op micro-, meso- en macroniveau.
• Continue professionele ontwikkeling van mentoren en docenten.

4. Discussie

4.1 Theoretische bijdrage

De belangrijkste theoretische bijdrage van het BW-model voor trajectvoorzieningen is dat het kennisdomeinen verbindt die in de bestaande literatuur grotendeels los van elkaar worden beschreven. Veel publicaties richten zich op één aspect van ondersteuning — schoolaanwezigheid (Kearney & Graczyk, 2022), mentale gezondheid, of didactische ondersteuning — maar bieden scholen weinig houvast voor de organisatie van een samenhangende structuur. Het BW-model voor trajectvoorzieningen positioneert de trajectvoorziening als systeemfunctie waarin deze perspectieven samenkomen, aansluitend bij de ecologische uitgangspunten van Bronfenbrenner (1979) en de implementatiewetenschappelijke inzichten van Fixsen et al. (2005), maar specifiek uitgewerkt voor de Nederlandse context van passend onderwijs.

Een tweede bijdrage is de expliciete, structurele verbinding tussen pedagogische en didactische expertise via de complementaire rollen van Pedagogisch- en Didactisch Expert. Een derde bijdrage is de metafoor van de trajectvoorziening als inclusief vliegwiel: individuele begeleiding levert niet alleen resultaat op leerlingniveau, maar voedt ook professionele ontwikkeling en organisatieontwikkeling, waardoor de vraag naar intensieve individuele begeleiding op termijn kan afnemen.

4.2 Betekenis voor de onderwijspraktijk

Voor scholen betekent het model dat trajectvoorzieningen niet uitsluitend beoordeeld zouden moeten worden op operationele indicatoren zoals het aantal begeleide leerlingen, maar ook op hun bijdrage aan docentcompetenties en de basisondersteuning van de school. Voor schoolleiders benadrukt het model het belang van strategische positionering dicht bij het primaire onderwijsproces. Voor samenwerkingsverbanden en gemeenten biedt het model een referentiekader voor kwaliteitsontwikkeling, in een tijd waarin de evaluatie van passend onderwijs laat zien dat een gedeelde lange-termijnvisie op inclusiever onderwijs vaak nog ontbreekt (Ledoux & Waslander, 2020).

4.3 Beperkingen

Het BW-model voor trajectvoorzieningen kent belangrijke beperkingen. Ten eerste betreft het een conceptueel model dat nog niet empirisch genoeg is gevalideerd: de effectiviteit als geheel wordt nog onderzocht. Ten tweede is het model contextgebonden — ontwikkeld vanuit de Nederlandse stelselinrichting van passend onderwijs en samenwerkingsverbanden — waardoor toepassing elders aanpassing vergt aan lokale wetgeving en financiering. Ten derde is het model gebaseerd op een integratie van theoretische perspectieven die onderling niet altijd empirisch met elkaar zijn verbonden; de veronderstelde wisselwerking tussen pedagogische ondersteuning, didactische expertise en organisatieontwikkeling is een plausibele maar nog nader te toetsen hypothese. Ten slotte vereist implementatie aanzienlijke randvoorwaarden — expertise, bestuurlijk draagvlak, tijd voor professionalisering — die niet in elke school als vanzelfsprekend aanwezig zijn.

4.4 Aanbevelingen voor toekomstig onderzoek

• Empirische validatie: longitudinaal onderzoek naar effecten van implementatie op verzuim, welbevinden, docentcompetenties en verwijzingen.
• Vergelijkend onderzoek naar verschillende organisatorische vormen van trajectvoorzieningen, om de relatie tussen inrichting, implementatiekwaliteit en opbrengsten te begrijpen.
• Onderzoek naar de afzonderlijke bijdrage van de complementaire samenwerking tussen Pedagogisch en Didactisch Expert.
• Implementatieonderzoek naar succesfactoren en belemmeringen bij invoering, in lijn met implementatiewetenschappelijke inzichten (Fixsen et al., 2005).
• Internationaal vergelijkend onderzoek naar welke onderdelen universeel toepasbaar zijn en welke specifiek samenhangen met de Nederlandse context.

5. Slotbeschouwing

De ontwikkeling van inclusief onderwijs vraagt om meer dan aanvullende voorzieningen voor leerlingen die vastlopen. Het vraagt om scholen die zichzelf voortdurend ontwikkelen en ondersteuning beschouwen als integraal onderdeel van kwalitatief goed onderwijs. Het BW-model voor trajectvoorzieningen biedt hiervoor een eerste theoretische aanzet: door pedagogische- en didactische expertise, preventie, professionele ontwikkeling en organisatieontwikkeling systematisch te verbinden, ontstaat een perspectief waarin de trajectvoorziening niet langer fungeert als eindstation voor leerlingen die vastlopen, maar als motor voor de voortdurende ontwikkeling van inclusieve scholen.

Referenties

Bateman, A., & Fonagy, P. (2016). Mentalization-based treatment for personality disorders: A practical guide. Oxford University Press.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.

Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (2006). The bioecological model of human development. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology: Vol. 1. Theoretical models of human development (6th ed., pp. 793–828). Wiley.

CAST. (2018). Universal design for learning guidelines version 2.2. CAST.

Corcoran, S. (2023). A meta-ethnographic understanding of children and young people’s experiences of extended school non-attendance. Journal of Research in Special Educational Needs. https://doi.org/10.1111/1471-3802.12577

Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750

Fixsen, D. L., Naoom, S. F., Blase, K. A., Friedman, R. M., & Wallace, F. (2005). Implementation research: A synthesis of the literature. University of South Florida, Louis de la Parte Florida Mental Health Institute, National Implementation Research Network.

Fonagy, P., Target, M., Steele, H., & Steele, M. (1998). Reflective-functioning manual, version 5, for application to Adult Attachment Interviews. University College London.

Heyne, D., & Rollings, S. (2002). School refusal. Blackwell.

Horner, R. H., Sugai, G., & Anderson, C. M. (2010). Examining the evidence base for school-wide positive behavior support. Focus on Exceptional Children, 42(8), 1–14.

Kearney, C. A., & Bensaheb, A. (2006). School absenteeism and school refusal behavior: A review and suggestions for school-based health professionals. Journal of School Health, 76(1), 3–7. https://doi.org/10.1111/j.1746-1561.2006.00060.x

Kearney, C. A., & Graczyk, P. A. (2022). Multi-tiered systems of support for school attendance and its problems: An unlearning perspective for areas of high chronic absenteeism. Frontiers in Education, 7, Article 1020150. https://doi.org/10.3389/feduc.2022.1020150

Kearney, C. A., & Silverman, W. K. (1990). A preliminary analysis of a functional model of assessment and treatment for school refusal behavior. Behavior Modification, 14(3), 340–366. https://doi.org/10.1177/01454455900143007

Ledoux, G., & Waslander, S., m.m.v. Eimers, T. (2020). Evaluatie passend onderwijs. Eindrapport mei 2020. Kohnstamm Instituut / TIAS School for Business and Society, Tilburg University / KBA Nijmegen.

Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Universal design for learning: Theory and practice. CAST Professional Publishing.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68

Sugai, G., & Horner, R. H. (2009). Responsiveness-to-intervention and school-wide positive behavior supports: Integration of multi-tiered system approaches. Exceptionality, 17(4), 223–237. https://doi.org/10.1080/09362830903235375

UNESCO. (1994). The Salamanca Statement and framework for action on special needs education. UNESCO.

United Nations. (2006). Convention on the Rights of Persons with Disabilities. United Nations.

© 2026 Arjan Lambert